La experiencia educativa y formativa de la mujer africana es completamente diferente a la sus congéneres masculinos. El reducido acceso de las niñas a la educación y los factores que influyen de forma negativa sobre sus esfuerzos y logros no dejan de ser complejos, lo cual no quita para que sean hoy día mejor comprendidos debido principalmente a una adecuación y a un estudio sistemático[244].
Hoy sabemos que las oportunidades de que la mujer disfruta tienen que ver no solamente con la disponibilidad y adecuación de su escolarización y capacitación sino también con la situación económica de su entorno familiar y las subsiguientes decisiones que sus padres o tutores toman respecto a los costos directos e indirectos de inversión en su formación. Los costos directos comprenden elementos tales como tasas de matrícula, material escolar o uniformes mientras que los indirectos hacen referencia a los réditos de su trabajo en la casa, en la granja o el mercado, donde ellas cooperan mediante sus obligaciones domésticas (particularmente el cuidado de los niños) y generan algún tipo de ingresos. En este orden de ideas, el costo indirecto que supone enviar a una niña a la escuela o un taller de formación puede resultar beneficioso a largo plazo tanto para la hija como para la madre.
La decisión de los padres en este sentido se ve también influenciada por los beneficios, tanto percibidos como reales, producto de la inversión en la educación y formación de las hijas (reflejados en particular en los ingresos que éstas pueden generar como resultado final). La situación del empleo y los escasos beneficios económicos que produce el trabajo femenino en Africa influyen negativamente sobre las oportunidades educativas y formativas a las que teóricamente tendría acceso la mujer. Más aún, como se puede apreciar en el contexto de Ghana[245], las expectativas culturales respecto a lo que sería una división apropiada del trabajo por sexo, influencian no solamente las decisiones de la niña en cuanto a sus cursos de estudio sino también la decisión de sus padres a la hora de permitirles el acceso a los mismos. Tanto la mujer como su familia, los líderes de su comunidad y sus potenciales empleadores tienen una actitud sesgada con respecto a las capacidades y aspiraciones profesionales de la mujer, creando un entorno que tiende a desanimarla en sus elecciones y logros. Estas actitudes y expectativas se encuentran a veces reforzadas por legislaciones y políticas nacionales,concebidas para "proteger" a la mujer trabajadora o restringir su ingreso a ciertos sectores o tipos de trabajo. Las medidas legales o de otro tipo que dificultan el acceso de la mujer a importantes factores de producción, como el crédito o la tierra misma, tienen también efectos negativos sobre sus oportunidades educativas y formativas.
Finalmente, es lógico pensar que los padres con un escaso nivel de educación tiendan a valor la educación negativamente. Ello no haría sino reducir la posibilidad de una inversión por su parte en la educación de sus hijas. Recientes estudios llevados a cabo en Malawi[246] han podido comprobar que después de las consideraciones económicas, las actitudes negativas de los padres constituían el mmayor obstáculo para el acceso de sus hijas a la educación; la mayoría de estos padres carecían a su vez de ella. Aquí no solamente se nota el prejuicio sobre quien debe ir a la escuela (el hijo o la hija) sino también sobre el nivel de educación que a uno u otra debería corresponder, con un distinción siempre favorable con respecto al hijo. Sin embargo si la madre cree que la educación mejoraría las oportunidades sociales y económicas de su hija, es probable que esté dispuesta a apoyar sus esfuerzos en este sentido.
A nivel institucional, el acceso de la mujer a la educación está a su vez influenciado tanto por la planificación como por la viabilidad de la educación y la formación; en este sentido, una mayor oferta de facilidades puede resultar siempre decisiva. En Argelia, por ejemplo[247], la proporción de matrículas de las niñas descendió alarmantemente del 84 al 25 por ciento cuando la distancia del hogar a la escuela aumentó de menos de 1 a más de 5 kilómetros. Por otro lado, en las ciudades de Mozambique, un mínimo sistema de transportes comienza ya a facilitar el acceso de las mujeres que se desplazan por primera vez desde el campo a la escuela[248].
La distancia es un factor a tomar en consideración no solamente respecto a la seguridad de las alumnas sino a la cantidad de tiempo que permanecen alejadas de sus tareas domésticas. La seguridad es, sin duda, un asunto de extrema importancia en muchos países africanos: las escolares enfrentan un riesgo con respecto a sus profesores, formadores e incluso colegas del otro sexo, así como también en los poblados que atraviesan en su camino hacia o desde la escuela. Hay cada vez más evidencias de la necesidad del apoyo familiar que salvaguarde la seguridad de las hijas. Confirman la magnitud de este problema la tragedia ocurrida en Kenia en 1991, cuando algunas escolares fueron muertas tras ser violadas y la instauración de un Comité Nacional, en Nigeria en el año 1989, de un Comité Nacional contra el Acoso Sexual en las Escuelas, para enfrentar los numerosos incidentes de hostigación y violencia sucedidos entre los niveles de la educación primaria y la superior[249].
Se está asímismo atendiendo una problemática adyacente a estas cuestiones como es la de los embarazos entre jóvenes. Normalmente la joven embarazada abandona sus estudios debido en parte no sólo a estipulaciones legales, sino también al estigma que respecto a ellas supone en algunos países y a la misma ausencia de servicios de apoyo que incluyan servicios para el cuidado de los niños y programas de consejo y de mitigación del problema. Ultimamente, es cada vez mayor la ausencia de jóvenes namibianas a la escuela debido en parte a embarazos no deseados y al acoso sexual provocado por sus profesores[250]. Según recientes estudios llevados a cabo en la ciudad de Brazzaville (Congo) los abortos clandestinos y los embarazos demasiado tempranos denotados entre el 25 y 46% de mujeres que tenían entre 15 y 19 años (y entre el 40 por ciento de las que respondieron) eran mencionados como la causa principal del ausentismo escolar[251]. Difícil resulta, sim embargo, identificar por completo estos problemas debido a la reticencia tanto de las escolares como de sus familias a hablar contra educadores masculinos de más o menos reconocida influencia y educación. Con todo ello, dejando incluso de lado la consiguiente redución en sus oportunidades para ser educadas o entrenadas, a estas alumnas no suele esperarles otra cosa que una vida de pobreza teñida de mínimos niveles de autoestima.
Por lo demás, como se vió ya en el caso de Uganda, la sexualidad temprana es un fenómeno aún mucho más alarmante en cuanto a la alta tasa de enfermedades transmitidas por la vía sexual (y en concreto el SIDA) tasa ésta cinco veces más alta entre las mujeres que tienen de 15 a 19 años que entre las de sus congéners masculinos.
No obstante existen otras serie de factores relacionados con el mundo de la educación que tienen influencia sobre la autorealización femenina, tales como un diseño y contenido curricular tan inadecuado como irrelevante, así como ciertas prácticas profesorales como la indiferencia o la indiscriminación que no dejan de incidir sobre los métodos instructivos: todo ello aumenta el desánimo de la participación femenina y reduce su desarrollo. En Malawi, el alto índice de ausentismo laboral se encuentra muy relacionado con las tendencias sexistas que describen a la mujer (tanto a nievel de ilustraciones como de referncias) en el conjunto de materiales escolares impresos. Estos materiales determinan en gran manera la forma como el alumnado se auto entiende e identifica en relación con sus familias, sus comunidades y la sociedad en general. Hace tiempo que las mujeres asumieron la visión del hombre desempeñando un papel dominante en la sociedad, que las relegaba a funciones serviles, cuando no completamente inexistentes. Las prácticas de clase entorpecen también la realización de la mujer, como puede verse cada vez que los maestros prestan mayor atención y recompensan con mayor frecuencia a los chicos cada vez que a las mujeres se les señala el camino de la economía doméstica y a los hombres el de la ciencia y la técnica, cada vez que se renueva la creencía de que ellas suelen ser más incapaces que ellos en materias como matemáticas, ciencias... Este conjunto de prácticas no han hecho sino reforzar las espectativas tradicionales de rol en torno a la mujer y han desembocado en su decisión de no salirse de él, con lo que ello supone a la hora de ver mermados su motivación y sus impulsos. Incluso allí donde no ha existido un amplio número de profesores que sirvieran de referencia como modelos o mentores, o donde no ha habido suficiente conciencia del racismo subyacente entre el cuerpo docente, el ambiente educativo en su conjunto ha seguido con todo generando un entorno alienante respecto a la mujer.
Es, por todo, esencial mejorar la calidad de la educación y formación si pretendemos reducir la disparidad sexista. Esta calidad influiría sobre la consideración de los padres en los momentos en que estos afrontan la adecuación de dicha formación y, con ello, su decisión de apoyar la asistencia escolar de sus hijas. Con la ampliación de la comunidad y su capacidad para escolarizarse y educarse está también relacionada la responsabilidad de intercambiarse factores políticos internos, tanto desde el punto de vista social o cultural, como económico y político. Mejorar la calidad de la educación y la formación ayuda a establecer vínculos más estrechos entre familias, comunidades y empresas. Una mayor descentralización y un mayor poder de decisión (a niveles locales) en los procesos educativo y formativo pueden, sin duda, aumentar las oportunidades femeninas mediante la promoción no sólo de apoyos constantes sino de una mayor consciencia de las necesidades y problemas específicos de la mujer. La reciente Conferencia Panafricana sobre la Educación de la Mujer, promovida por la UNESCO en 1.993, destacó el potencial papel catalizador de la comunidad en cuanto a la creación de un ambiente aliado con la educación y la formacióN de la mujer. Tampoco faltan quienes afirmaN que la comunidad puede ser determinante a la hora de convencer a los hogares para "invertir" en mujeres, de lograr aumentar su asistencis de las Naciones Unidas que tienen que ver con la asistencia a la mujer en el continente africano deberían utilizar la experincia de las científicas y tecnólogas locales para ampliar al máximo los beneficios de sus labores de asistencia.
[244] M.N.Adams and S.E.kruppenbach, 1986; R.Bellew and E.M. King, 1991; K.L. Hyde, 1989;UNICEF,1992a & b, para mencionar algunos)
[245] E.Kane, 1990:49
[246] J. Davison & M. Kanyura, 1992
[247]UNICEF, 1992a:21
[248]K.Namuddu, 1993.
[249]UNICEF-ESARO,1992:64
[250]ILO, 1991 a:12
[251]UNESCO 1993b:14